В настоящее время одной из приоритетных задач в дошкольном образовании является развитие когнитивных функций детей: восприятия, внимания, памяти — и преодоление отставания в их развитии, которое может вести к риску трудностей в обучении. Решение данной задачи предполагает своевременную диагностику и коррекцию отставания в развитии высших психических функций (ВПФ). Как известно, недостаточное развитие функций произвольной регуляции является одной из самых частых причин когнитивных трудностей детей в детском саду и неготовности ребенка к школе. В данной статье мы обратились к поиску эффективного и валидного средства диагностики состояния, функций программирования и контроля (в зарубежной литературе — «executive functions», управляющих функций) у детей-дошкольников. Индивидуальные методы диагностики (несмотря на свою информативность) требуют больших временных затрат, что существенно сокращает возможности для коррекционной работы. Для оптимизации временных ресурсов психологов-практиков мы обратились к анализу групповых диагностических средств в игровом формате. Игра — наиболее знакомая, понятная для ребенка форма деятельности. По мнению психологов, в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, имеющей большое значение в развитии всех психических функций и личности ребенка. Была проведена разработка, адаптация и апробация методов групповой диагностики регуляторных функций у дошкольников 5—6 лет и проверка их чувствительности к возрастным изменениям. В связи с этим целью нашей работы стала, во-первых, проверка возможности применения в диагностике функций программирования и контроля дошкольников игровых методов как наиболее экологически валидных и сравнение их с результатами классического нейро-психологического обследования и, во-вторых, проверка чувствительности игровых проб к возрастным изменениям (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Особую роль играют игры в развитии произвольной регуляции деятельности ребенка. Развитие регуляторных функций составляет фундамент психического развития ребенка: от оптимальной динамики функции саморегуляции во многом зависят успехи ребенка как в детском саду, так и в школе и во взрослой жизни, ее недостаточное развитие является самой частой причиной неготовности ребенка к школе. Американский детский психолог Кленси Блей-ер и известный канадский нейропсихолог Адель Даймонд (Blair, Diamond, 2008) в статье, посвященной профилактической и коррекционной работе по развитию саморегуляции у дошкольников, таким образом формулируют современную научную точку зрения на эту функцию: «Саморегуляция (self-regulation) относится к первично произвольным когнитивным и поведенческим процессам, благодаря которым индивидуум поддерживает уровни эмоционального, мотивационного и когнитивного тонуса, которые делают возможным позитивное приспособление и адаптацию, отражающиеся в позитивном социальном взаимодействии, продуктивности, достижениях и в позитивном осмыслении себя». Таким образом, саморегуляция предполагает активность ребенка и определенную направленность, возможность сосредоточиться, в терминологии А. Р. Лурии, она включает взаимодействие I (энергетического) и III (регулирующего) блоков мозга. В дошкольном возрасте поддержание энергетического тонуса связано с эмоциональной регуляцией, более совершенная избирательная произвольная регуляция, связанная с социальными и физиологическими перестройками, полноценно формируется начиная с 7 лет. (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

В дошкольном периоде функция произвольного контроля поведения находится еще в стадии формирования, поскольку активация поддерживается эмоциональной мотивацией, возможность сосредоточиться еще слаба, ребенку трудно сдерживать внутренние импульсы. Недостаточность произвольной регуляции может проявляться по-разному: одни дети ведут себя очень импульсивно, чрезмерно активны, не сидят на месте, сильно подвержены разным внешним воздействиям; другие же, наоборот, очень медлительны, быстро утомляются, с трудом переключаются с одного занятия на другое, рассеянны. Для развития произвольной регуляции необходимо эмоциональное вовлечение ребенка в деятельность и когнитивные усилия, и именно они слиты воедино в игре. Вот почему именно игры с правилами, ролевые игры являются источником развития произвольной регуляции. Игровая ситуация и следование законам роли создают благоприятные условия для подавления непосредственных побуждений и следования правилам. В игре ребенок сталкивается с конфликтом между правилом, которое обязывает выполнять игра, и непосредственными побуждениями, возникающими по ходу игры. Ребенок в процессе игровой деятельности сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить максимальное удовольствие. Ведь, как отмечал Л. С. Выготский (1966), парадокс игры состоит в том, что в игре ребенок действует как по линии наименьшего сопротивления (сама игра доставляет ребенку удовольствие), так и учится действовать по линии наибольшего сопротивления (вынужден подчиняться правилам и оттормаживать непосредственные импульсы). В отношении детей с недостаточным уровнем активации введение игрового контекста позволяет повысить общий тонус, активность, «растормозить» ребенка. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, эмоционально вовлеченный в процесс учения, где задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга без ущерба здоровью. Именно это и достигается в игре дошкольника. Варьируя сложность задания, разнообразя сюжеты, педагог или психолог может повышать интерес детей к занятиям (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Особым преимуществом обладают групповые игровые методы коррекции. Коллективная игровая форма придает занятиям соревновательный дух, а также может способствовать раскрепощению и снятию тревожности у ребенка (так как он находится в знакомом для него коллективе). Одним из вариантов «усложнения» игр является назначение ведущими самих детей, которые по очереди программируют действия другого игрока/игроков и контролируют верное выполнение программы. Подобные упражнения позволяют повысить и собственный уровень произвольной регуляции ребенка (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

На сегодняшний день проблема развития регуляторных функций становится все актуальнее и не менее актуальны способы их оценки. За последние годы выросло количество описанных игровых заданий, направленных на оценку регуляторных функций у детей. Рассмотренные в исследованиях игры объединяет то, что в них ребенок должен быть внимательным и запоминать правило (что надо делать в игре и как), следовать ему и оттормаживать нерелевантные реакции (преодолевая соблазн нарушить правила), уметь переключаться (например, при смене инструкции на противоположную). Таким образом, следование инструкциям требует участия всех компонентов регуляторных функций: оттормаживания нерелевантных реакций (inhibitory control), рабочей памяти (working memory) и переключения (cognitive flexibility). Соответственно состояние всех этих компонентов может быть исследовано при применении игр в качестве диагностического инструментария (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Наиболее существенные перестройки в состоянии управляющих функций происходят при переходе от 6—7 к 7—8 годам. Это значит, что у большинства детей 5—6 лет процессы программирования, регуляции и контроля деятельности являются еще недостаточно зрелыми.

Вместе с тем, одни дети в этом возрасте хорошо адаптируются к занятиям и новому социальному окружению в детском саду или подготовительных классах школы, а другие демонстрируют неусидчивость, гиперактивность, невнимательность, проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Эти особенности поведения и познавательных процессов описываются в медицинской, нейрофизиологической и психологической специальной литературе чаще всего как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

По мнению Р. Баркли первичным дефектом в синдроме дефицита внимания с гиперактивностью являются нарушения поведения по правилам, которые включают дефицит таких функций, как распределение и поддержание внимания, рабочая память, планирование, подавление неадекватных реакций, подвижность установок. Согласно другим теориям, в основе СДВГ, помимо недостаточности управляющих механизмов внимания, может лежать низкий уровень мотивации или же дефицит энергетических ресурсов.Таким образом, синдром дефицита внимания с гиперактивностью можно рассматривать как отклонения в поведении, выражающиеся преимущественно в нарушениях регуляции деятельности и различных компонентов внимания (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).

Симптомы СДВГ возникают у ребенка достаточно рано (в первые 5 лет жизни), проявляются независимо от ситуации (в детском саду, школе, дома и т.д.) и характеризуются постоянством во времени. С возрастом проявления гиперактивного поведения могут сокращаться в то время как невнимательность может сохраняться на протяжении всей жизни и становиться причиной трудностей адаптации к обучению и трудовой деятельности.

Современные исследования демонстрируют многофакторную природу СДВГ, которая включает: — изменения в функционировании основных нейромедиатор-ных систем мозга — норадренергической, дофаминергической и серотонинергиче-ской; — особенности строения лобных отделов коры, базальных ганглиев и мозжечка; — снижение уровня активности лобных долей мозга, в особенности в правом полушарии в ситуациях, требующих избирательного реагирования на значимую информацию.

ЭЭГ анализ функционального состояния мозга у детей 7—8 лет позволил обнаружить, что при СДВГ преобладают два типа отклонений в функциональном созревании регуляторных систем мозга - незрелость (дефицит) системы неспецифической активации (ДНА) и незрелость фронто-таламической регуляторной системы (НФТС), причем выраженные трудности обучения и произвольной регуляции деятельности отмечаются лишь во втором случае.

Представленные выше данные позволяют предположить, что за синдромом дефицита внимания с гиперактивностью лежат особенности морфо-функционального развития регуляторных систем мозга, преимущественно лобных долей и их связей с другими структурами. Следовательно, уже в возрасте 5—6 лет у детей с признаками дефицита внимания и гиперактивности могут отмечаться специфические трудности произвольной регуляции деятельности и внимания, выходящие за рамки возрастной физиологической незрелости. Задача настоящей работы состояла в выявлении на основе нейропсихологиче-ского анализа особенностей управляющих функций мозга у детей с признаками ДВГ 5—6 лет (Хакимова Д. М., Гусева В. Г., 2017).